Alfabetização: 6 práticas essenciais

Conheça as ações para fazer toda a turma avançar, as características das atividades desafiadoras em cada um dos seis tópicos e os equívocos comuns.

Anderson Moço

1 Identificar o que cada criança da turma já sabe

O que é

Avaliar o nível de alfabetização e as intervenções mais adequadas para cada aluno. Antes mesmo de entrar na escola, as crianças já estão cercadas por textos, mas o contato com eles depende dos hábitos de cada família. Assim, uma turma de 1º ano vai apresentar uma variedade enorme de saberes, com estudantes pré-silábicos (quando as letras usadas na escrita não têm relação com a fala), silábicos sem valor sonoro (representando cada sílaba com uma letra aleatória), com valor sonoro (usando uma das letras da sílaba para representá-la), silábico-alfabéticos (que alternam a representação silábica com uma ou mais letras da sílaba) e, finalmente, alfabéticos (que escrevem convencionalmente, apesar de eventuais erros ortográficos).

Ações

A atividade de diagnóstico mais comum é o ditado de uma lista de palavras dentro de um mesmo campo semântico (por exemplo, uma lista de frutas) com quantidade diferente de sílabas. Com base nela, é possível elaborar um mapa dos saberes da turma e planejar ações. Também vale usar os resultados das sondagens periódicas para informar os pais sobre os avanços de seus filhos.

2 Realizar atividades com foco no sistema de escrita

O que é

Criar momentos para que os alunos sejam convidados a pensar sobre as relações grafofônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. Alguns exemplos de perguntas para a turma: a palavra que você procura começa com que letra? Termina com qual? Quantas letras você acha que ela tem? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. Algo muito distinto do que se fazia até pouco tempo atrás, quando vigorava a ideia de memorização. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam aprendido ("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de guardar todas as possibilidades, a criança começava a escrever pequenos textos. O pior era que, em muitos casos, o momento da produção nunca chegava.

Ações

Desafiar os alunos a ler e a escrever, por conta própria, textos de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização. No esforço de entender como funciona o sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar ler com base no que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais etc.), utilizando o contexto para identificar palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança justifique o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas indagações e da interação com os colegas levam à revisão de suas hipóteses.

3 Realizar atividades com foco nas práticas de linguagem

O que é

Ajudar as crianças a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita. Mais que enumerar as características dos diferentes gêneros, o importante é levar a turma a perceber as características sociocomunicativas de cada um deles, mostrando que aspectos como o estilo e o formato do material dependem da intenção do texto (por que se escreve) e de seu destinatário (para quem se escreve). "Isso se faz com a produção e a reflexão sobre bons exemplos", diz Neurilene Martins, coordenadora do Instituto Chapada, em Salvador.

Ações

As atividades mais consagradas são a leitura em voz alta e a produção de texto com o professor como escriba. Nas situações de leitura, o docente atua como um modelo de leitor: ele questiona as intenções do autor ao escolher expressões e palavras, retoma passagens importantes e ajuda na construção do sentido. Já nas ações de produção de texto oral com destino escrito, ao propor que os estudantes ditem um texto, ele discute a estrutura daquele gênero, escreve e revisa coletivamente, sugerindo alterações para tornar a composição mais interessante.

4 Utilizar projetos didáticos para alfabetizar

Contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em um produto final escrito (uma carta, um livro, um seminário etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a intenção comunicativa dos textos (informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. Com isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o resultado final será lido por outras pessoas, além da professora. Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam situações e desafios reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita enquanto aprendem a escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o sistema alfabético e sobre as práticas de linguagem. Outro ponto positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por estarem debruçados sobre determinado assunto, os alunos conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever.

Ações

Geralmente, os projetos estão relacionados à pesquisa de temas de interesse da criançada. Os alunos são convidados a buscar informações, relacionar conhecimentos, realizar registros, produzir textos e revisá-los. Uma das vantagens dos projetos é que eles proporcionam uma organização flexível do tempo: de acordo com o objetivo que se pretende atingir, um projeto pode ocupar somente alguns dias ou se desenvolver ao longo de vários meses.

5 Trabalhar com sequências didáticas

O que é

Lançar mão de série de atividades focadas num conteúdo específico, em que uma etapa está ligada à outra. Na alfabetização, as sequências podem ser usadas para focar aspectos tanto da leitura como do sistema de escrita.

Ações

Na leitura, uma opção é ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero, variadas obras de um mesmo autor, textos sobre um mesmo tema ou versões de uma mesma história. A sequência deve estar ligada aos propósitos leitores que se quer aprofundar. Se a ideia é ler para saber mais, a sequência deve contemplar as diversas etapas de pesquisa, da localização ao registro de informações. Se o objetivo é a leitura para entreter, a turma pode avaliar os recursos linguísticos utilizados para provocar suspense, comicidade etc. e criar um arquivo de expressões úteis para as próprias produções. Uma sequência semelhante pode ser preparada para apresentar desafios relacionados ao sistema de escrita. Numa lista de livros de bruxa, por exemplo, a garotada pode ser convidada a criar um título que tenha palavras específicas (como "a bruxinha malvada").

6 Incluir atividades permanentes na rotina

O que é

Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com determinados conteúdos importantes para conseguir ler e escrever de forma convencional. "No caso da escrita, o domínio do sistema alfabético requer sucessivas aproximações e tentativas de escrever adequadamente", afirma Neurilene Martins. Outro foco é a aprendizagem de procedimentos e comportamentos leitores e escritores: por onde e como começo a ler? Como tomar pequenas notas na hora de pesquisa? Como expressar preferências literárias e trocar informações sobre os livros?

Ações

Em termos de escrita, destaque para listas, textos de memória (como parlendas e poemas) e atividades com o nome próprio e os dos colegas de classe e com a troca de recomendações literárias. Quando se trata de ler, a possibilidade mais consagrada é a leitura diária feita pelo professor em voz alta de textos variados.

Estudantes com dislexia têm dificuldade em se concentrar

Alunos com dislexia costumam passar por situações constrangedoras até que seja detectado o problema que os impede de acompanhar a turma. Com o tratamento adequado, eles podem aprimorar o rendimento na escola

Rayanne Portugal
Publicação: 08/02/2011 07:54

Quando o jovem Bruno Mesquita, 10 anos, entrou para a escola, familiares e professores ficaram preocupados com as dificuldades enfrentadas pelo garoto para manter a concentração nas aulas da turma de alfabetização, por seu comportamento inquieto e a o relacionamento distante com demais colegas. Mesmo sabendo que o filho sempre foi uma criança esperta, a corretora de seguros Andreia Mesquita ficava impaciente com o grande tempo que Bruno gastava para fazer as tarefas da escola e chegou a acreditar que o menino estivesse desenvolvendo algum problema de saúde. “Procuramos os professores dele e fui encaminhada para uma fonoaudióloga. Foi então que conseguimos confirmar que ele não estava doente, mas sofrendo de dislexia”, lembra Andreia. A dislexia é um distúrbio de aprendizagem que causa dificuldades na leitura, na escrita e na soletração. O transtorno, na maioria dos casos, é identificado durante a infância e pode comprometer o desenvolvimento escolar de crianças em período de alfabetização.

Gerada por condições genéticas e hereditárias, a dislexia tem raízes no padrão neurológico e não está relacionada à alfabetização deficiente, a deficiências intelectuais ou à personalidade da criança. “O disléxico não pode ser rotulado como burro. Pelo contrário, a maioria desenvolve habilidades múltiplas”, explica Alice Sumihara, psicoterapeuta e fonoaudióloga especialista em educação. Segundo a profissional, o problema se resume à dificuldade de decodificar e absorver informações seriadas. “Para o disléxico, a leitura não segue o sentido linear como para quem lê regulamente. Não há regra, ‘começar da esquerda, terminar à direita’. O disléxico dá voltas no texto, não consegue decodificar as informações de forma organizada, tendo que traçar um caminho bem mais longo até compreender a informação”, afirma. Normalmente, a criança com dislexia domina a linguagem com atraso, é propensa a trocar letras e fonemas na hora de falar e escrever, apresenta dificuldades para organizar sequências numéricas, diferenciar cores e memorizar músicas.

Para diminuir o impacto de suas limitações, Bruno, aos 8 anos, mudou-se para uma escola preparada para atender alunos com dificuldades de aprendizagem e deu início à psicoterapia e acompanhamento médico. “Foi um processo lento de tratamento que segue até hoje, para que ele conseguisse ler e se relacionar melhor com os colegas de sala”, conta Andreia. Ao conhecer o problema do filho, ela lembra que se sentiu perdida e culpada pela pressão sobre Bruno. “Cheguei a crer que meu filho fosse menos inteligente e acabei duvidando de sua capacidade”, conta. “Hoje ele pede para ler, pede que eu compre seus gibis e livros favoritos. Há algum tempo, nem poderíamos imaginar esse tipo de atitude vindo dele, o que me deixa muito mais feliz e orgulhosa.”

Descoberta

Desconfiada da grande dificuldade que o filho tinha de se relacionar com outras crianças e para desenvolver a fala aos 2 anos, a servidora pública Renata Livramento Freitas, 35, decidiu levar o pequeno Thiago, hoje com 9, a um profissional especializado. “Thiago falava com dificuldade, trocando sílabas e de forma embolada. A fonoaudióloga nos explicou que ainda era muito cedo para afirmar que ele tinha dislexia, mas que seu caso era de risco para o distúrbio”, explica.

Marilene Oliveira, especialista que acompanha o caso, explica que, para Thiago, o diagnóstico para confirmação da dislexia será fechado com o tempo. “Só é possível confirmar o problema em crianças que já estão em fase de alfabetização, já que a dislexia caracteriza-se pela falta de compreensão para informações escritas. Crianças com menos de 8 anos não recebem esse tipo de diagnóstico. São necessários vários meses e uma avaliação longa do histórico e da saúde do paciente, a fim de descartar qualquer outra possibilidade”, detalha. Durante a fase de análise, são descartadas as doenças ligadas ao intelecto, problemas visuais e auditivos, entre outros.

“Normalmente, o diagnóstico deve ser feito por equipe multidisciplinar, devendo a criança ser avaliada por um pediatra ou neuropediatra, psicólogo ou psicopedagogo, e fonoaudiólogo.”

A mãe acredita que a descoberta precoce ajudou na evolução de Thiago: “Ele sabe que, de alguma forma, é diferente e que sempre terá que se esforçar mais que os outros. Acho que ele nem sabe o significado de dislexia, o que por um lado é bom: ele sabe que é normal, e sofre menos do que outras crianças com o mesmo problema”. Camila Hayashi, psicopedagoga especializada em distúrbios de aprendizagem, explica que o tratamento precoce auxilia o disléxico a chegar a uma idade adulta com menos dificuldades para conviver com suas limitações. “Quanto menos tempo levar para descobrir o problema, menos a pessoa estará suscetível a dificuldades emocionais e ansiedade ligadas à pressão de reaprender a ver o mundo de significados ao seu redor”, avalia.

Parceria

Neila Paim Dias, orientadora educacional do Colégio Ciman, explica que a participação da escola é fundamental para diminuir as dificuldades vividas pelo estudante no ambiente das aulas e, por consequência, na vida pessoal. “Esse aluno deve ser olhado de forma diferenciada. É um trabalho de dedicação, no qual o professor deve ter a preocupação principal de garantir que ele compreenda as explicações sem interferir na autonomia do aluno, questionando sobre as necessidades, ajudando-o a ler sempre que necessário.” Ticiane Alencar, orientadora educacional do Centro de Ensino Médio Setor Leste, lembra que é importante enfatizar que o aluno não está sendo tratado de forma diferenciada porque é menos capaz. “Cabe ao professor evitar rótulos para que essa transição até a alfabetização seja tranquila para a criança. As avaliações para esse aluno serão diferenciadas, exigirão muitas vezes o apoio de um ledor, e na sala de aula a dinâmica será diferente. Mas o aluno deve ter reafirmada, a todo momento, sua capacidade de aprimoramento contínuo.”

Quando diagnosticada, a dislexia exige grande esforço, tanto da família quanto da escola, para que o aluno se readapte à rotina escolar e não perca a motivação para os estudos. “As crianças se sentem incapazes de realizar suas tarefas, sendo forçadas a lidar com medo, pressões e sentimentos de rejeição”, destaca Alice Sumihara. “O pai deve estar atento ao que é feito na escola. Bons médicos e profissionais da saúde, por outro lado, devem sair do trabalho feito no consultório e ajudar a orientar pais e professores, que às vezes estão despreparados para o desafio de ajudar a criança”.

Algumas escolas particulares do DF contam com equipes de orientação pedagógica preparadas para atender crianças com dificuldades de aprendizagem, como a dislexia. Além disso, o Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do DF (Sinepe) oferece cursos de inclusão, em que professores aprendem a reconhecer as diferenças dos alunos e a trabalhar a socialização e a aprendizagem. Na rede pública de ensino, as escolas são atendidas por equipes especializadas de apoio à aprendizagem, ligadas à Subsecretaria de Educação Básica da Secretaria de Educação, lotadas prioritariamente em escolas de ensino infantil, fundamental e em centros de ensino especial. Escolas que não contam com acompanhamento fixo podem solicitar atendimento aos Núcleos de Monitoramento Pedagógico das regionais de ensino, que encaminharão as demandas às equipes especializadas.

A Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (Eape) oferece, em seus cursos para professores da rede pública, orientações técnicas para atendimento de alunos com deficit de aprendizagem. Profissionais interessados em cursos e orientações específicas também podem entrar em contato os coordenadores de formação da Eape.

Dislexia

Algumas indicações.

» Parentes próximos (até terceiro grau) que tenham dislexia.
» Atraso na fala.
» Troca de sílabas, dificuldade de diferenciar direita/esquerda, par/ímpar, informações sequenciais (como números e palavras), cores, dificuldade em aprender músicas.
» Falta de interesse por livros, desconcentração, dificuldade de socialização.
Como ajudar
» Conteúdos da escola devem ser revistos sempre, com ajuda do professor e com os pais.
» Peça que a criança repita a ordem e o conteúdo com suas próprias palavras do que foi lido ou explicado, para estimular a memorização, grande aliada do disléxico.
» Use material colorido e grande para aprendizado de letras e números.
» Tenha paciência para que a criança cumpra suas tarefas, repetindo o comando se for necessário.
» Encoraje a criança a solicitar ajuda e não ter vergonha de fazê-lo.
» Professores e amigos devem conhecer as limitações da criança e estimular seu aprendizado sem discriminação ou interferência em sua autonomia.
» Enfatize as habilidades que a criança desenvolve em outras áreas.
» Leia para seu filho, todos os dias, jornais e revistas de interesse.
» Permita que use um apoio, como uma régua, para ler as linhas em sequência.
» Encoraje a criança a deixar bilhetes ou avisos e a escrever cartinhas para amigos e familiares, sem se importar como isso será feito.

MEC sugere não reprovar aluno nos três primeiros anos do Fundamental

Especialistas acham que a aprovação automática funciona. Críticos defendem uma avaliação para que o aluno tenha melhor rendimento.

Edição do dia 18/02/2011 - Bom Dia Brasil

Não é lei. Apenas uma recomendação, mas tem provocado muita discussão nas escolas de todo o Brasil. Governos, professores, pais e mães avaliam se reprovar os alunos nos primeiros anos do Ensino Fundamental é eficaz.

As últimas pesquisas mostram que a evasão escolar – quando a criança sai e não volta mais para a escola – tem aumentado nos primeiros anos de estudo. A aprovação automática ainda divide opiniões. Nessa discussão toda, só existe um consenso: as crianças precisam aprender. O desafio é o que fazer para que elas aprendam. Não reprová-las nos primeiros anos? Alguns educadores e o Ministério da Educação acham que esse pode ser o caminho.

O governo lembra que pesquisas mostram que os alunos que mais abandonam as escolas, desistem de estudar e de aprender são os reprovados nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Agora, a decisão sobre o novo sistema vai ser mesmo das escolas, que podem ou não continuar reprovando os alunos.

Irmãos gêmeos, Felipe e Isabela estudam na mesma sala. Aos 6 anos, eles aprenderam a ler e já perceberam que, apesar das semelhanças, cada um tem um ritmo próprio. “Eu leio mais rápido e ele tem dificuldade”, comenta a menina.

Eles estão alfabetizados. Outros colegas vão precisar de mais algum tempo. O aluno que termina o 1º ou o 2º ano do Ensino Fundamental, com 6 ou 7 anos, e ainda tem alguma dificuldade para ler ou escrever precisa repetir a série para aprender? O Ministério da Educação acha que não e recomenda o fim da reprovação nessa fase.

Na década de 1980, de cada 100 crianças 40 repetiam já no primeiro ano. O último levantamento mostra que em 2009 a taxa ficou em 5%, mas o MEC considera muito e quer aprovar todos. A proposta é criar o ciclo de alfabetização em três anos. No segundo ano, o estudante faz uma prova do MEC. Com ela, o professor identifica dificuldades e, se for o caso, define atividades de reforço. No meio do caminho, ninguém perde o ano.

“Nenhuma criança pode terminar o 3º ano sem estar plenamente alfabetizada. As pesquisas mostram que a grande responsável pelo fracasso escolar é a reprovação. Quanto mais precoce a reprovação, maior será o fracasso”, avalia Maria do Pilar Lacerda, secretária de educação básica do Ministério da Educação.

O atraso escolar também seria combatido. Dados do IBGE revelam que, em 2009, só 63% dos alunos concluíram o Ensino Fundamental em dia ou com, no máximo, um ano de atraso. Rio Grande do Sul, São Paulo, Minas Gerais e o Distrito Federal já adotaram a medida. Acham que a reprovação no começo da vida escolar só traz prejuízo aos alunos.

“Não faz sentido que uma criança, ao final de um ano, por não ter completado o processo de alfabetização seja obrigada a voltar da estaca zero, como se nada tivesse aprendido no ano anterior”, defende Erasto Fortes, secretário-adjunto de Educação do Distrito Federal.

Professores dizem que a proposta do MEC, em tese, é boa, mas argumentam que falta estrutura para colocá-la em prática.

“Os professores que têm as classes super lotadas, por exemplo, não têm os espaços necessários para que essas crianças possam participar de atividades que visem superar as dificuldades que elas têm”, afirma Roberto Franklin de Leão, representante da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação.

“Reprovar é um último recurso extremo. Agora, não é aprovar automaticamente. É garantir que o aluno aprenda. O sistema tem de funcionar acompanhando, avaliando e corrigindo”, observa Ruben Klein, consultor da Fundação Cesgranrio.

A pedagoga Leda Gonçalves de Freitas, da Universidade Católica de Brasília, argumenta que o aluno só será mesmo alfabetizado no final do ciclo de três anos, como quer o MEC, se houver mudanças em todo o sistema de ensino.

“Nós temos de pensar o conteúdo desse ciclo e o que fazer nesses três anos para que o aluno efetivamente seja aprovado. Se não construirmos essas condições, você só estará adiando um processo de reprovação”, disse a pedagoga.

O Ministério da Educação informou que está investindo também na qualificação de professores, mas escolas superlotadas, professores sem tempo para planejar as aulas, enfim, condições ruins não ajudam nem um pouco na formação dos alunos e desanimam até.

1º Encontro de 2011

1º Encontro de 2011
Articuladores, Coordenadores Intermediários do BIA e 4º e 5º anos e Gestores dos CRAS
Local: CAIC Ayrton Senna
Data: 17/02/2011
Horário: 14horas

Objetivo:
Apresentar a equipe do CRA/4º e 5º anos, o Plano de Ação para os gestores dos CRAS e ouvir suas expectativas para o ano de 2011.

Pauta

1. Acolhida.
2. Apresentação das equipes.
3. Expectativa dos gestores em relação ao trabalho do CRA.
4. Apresentação do Plano de Ação do BIA.
5. Considerações finais.
6. Avaliação.
“Não há processo, técnica ou instrumento de planejamento e faça milagre. O que existe são caminhos, mais ou menos adequados”.
(Vasconcelos, 2002, p.37)

Artigo Publicado na Revista do Bloco Inicial de Alfabetização de Samambaia "Acontece no BIA" - Ano 3 - Edição 03/2010

ALFABETIZAÇÃO OU LETRAMENTO?

Ana Cristina Araújo dos Santos
Escola Classe 407

No mundo todo, as sociedades estão cada vez mais centradas na escrita. Ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. Além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função o social dessas duas práticas; é preciso letrar-se.
Apesar de não ser registrado nos dicionários brasileiros, o conceito de “letramento” surgiu devido à insuficiência reconhecida do presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar.
A palavra letramento, assim como o conceito que ela nomeia, entrou recentemente no nosso vocabulário. Apesar de não ter sido incluída nos mais recentes dicionários, sendo uma palavra usada quase que só por pesquisadores, o mesmo não acontece com o conceito que ela nomeia, uma vez que o conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.
O conceito de letramento no Brasil surgiu do reconhecimento de um fenômeno que, até então, não tinha significado social. (NASCIMENTO, 1998 p.9).
No início dos anos 90, começaram a surgir os ciclos básicos de alfabetização, em vários estados; mais recentemente a Lei de Diretrizes e Bases, de 1996 criou os ciclos na organização do ensino.
O sistema de ensino e as escolas passam a reconhecer que alfabetização, entendida apenas como a aprendizagem da mecânica do ler e do escrever e que se pretendia que fosse feito em um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetização, é insuficiente. Além de aprender a ler e a escrever, a criança deve ser levada ao domínio das práticas sociais de leitura e escrita. Os procedimentos didáticos de alfabetização acompanham essa nova concepção: os antigos métodos e as antigas cartilhas são substituídos por procedimentos que levam as crianças a conviver, experimentar e dominar as práticas de leitura e de escrita que circulam na nossa sociedade tão centrada na escrita. (NASCIMENTO, 1998 p.18).
Segundo TFOUNI (1988, p. 16), em obra que foi uma das primeiras a não só utilizar, mas também a definir o termo letramento, conceitua-o em confronto com alfabetização, conceito que reafirma em obra posterior: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”.
Assim, para TFOUNI, letramento são as conseqüências sociais e históricas da introdução da escrita em uma sociedade, “as mudanças sociais e discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada”. (1995, p.20).
Segundo MAGDA SOARES, em sociedades grafocêntricas como a nossa, tanto crianças de camadas favorecidas, quanto crianças de camadas populares convivem com a escrita e com práticas de leitura e escrita cotidianamente, ou seja, vivem em ambientes de letramento.
Felizmente, a alfabetização é uma etapa que pode ser vencida pela esmagadora maioria das crianças, independentemente de Q.I ou nível sócioeconômico.
A discussão sobre os métodos se torna pertinente a partir da definição correta do objeto: se é letrar, a questão de métodos é irrelevante. Se é alfabetizar, o método se torna uma questão fundamental, e a pergunta, simples: Qual método funciona melhor?
É infrutífero falar de métodos ou materiais (cartilhas e outros) sem um acerto sobre o conceito de alfabetização. Essa discussão só vingará se o Ministério da Educação criar o foro e o mecanismo adequado para conduzí-la a chegar a bom termo como já ocorreu na maioria dos países. Estabelecer uma política adequada de alfabetização é a condição necessária para alfabetizar. Isso depende essencialmente da revisão dos Parâmetros é Curriculares Nacionais de alfabetização do MEC.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NASCIMENTO, Milton do. Alfabetização como objeto de estudo: uma perspectiva processual. In: ROJO, R, Alfabetização e Letramento. São Paulo. Editora Cortez, 1995.
SOARES, Magda Becker, (1998). Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: autêntica.
(2003). Alfabetização: a ressignificação do conceito. A alfabetização e cidadania; nº 16 p. 9-17.
TFOUNI, Leda Verdiani (1988). Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes. (1995). Letramento e alfabetização.